sábado, 29 de marzo de 2008

BIBLIOGRAFIA


  • AHUMADA ACEVEDO, PEDRO (2001) “Estrategias y Procedimientos Para Una Evaluación Autentica De Los Aprendizajes En La Enseñanza Universitaria”, Universidad Católica de Valparaíso En: Revista Perspectiva Educacional Nº 37-38. PUCV. http://www.depcuadernos.net/interface/asp/web/leer_articulo.asp?ArticleID=104
  • MARTÍNEZ ESTAY, ISABEL B. “Evaluación como mejora: Una Perspectiva de Cambio”
  • NAVA ESPÍRITU, SERGIO R. “La evaluación: Un concepto”
  • SANTOS GUERRA MIGUEL ANGEL (1995) “La evaluación: un proceso de diálogo, comprensión y mejora” 2° Edic. Edic. ALJIBE Málaga.
  • “La Evaluación : Una Estrategia a Nivel Internacional Para El Mejoramiento De La Calidad Educativa.
  • M. IMMACULADA BORDAS. FLOR A. CABRERA (2001) “Estrategias De Evaluación De Los Aprendizajes Centrados En El Proceso. Revista Española De Pedagogía”.
  • BANNO BEATRIZ. DE STEFANO ADRIANA. “De La Observación Científica a la Observación Pedagógica: Los Instrumentos Para Evaluar Aprendizajes”.
  • MARTÍNEZ ESTAY, ISABEL B. El Portafolio: “Uso Estratégico De Evaluación En El Aula ( O Sistema De Evaluación Autentica)”
  • Lavié Martinez José Manuel. “La evaluación del Aprendizaje a travaés de Internet”

viernes, 28 de marzo de 2008

Evaluación

La evaluación de los aprendizajes constituye un tema de singular interés, por su importancia, complejidad y por la vigencia de numerosos problemas pendientes de solución. La revisión de la Literatura que hemos realizado en este portafolio, sobre esta temática muestra la extraordinaria coincidencia de numerosos autores y los enfoques teóricos, en el reconocimiento y constatación de problemas actuales de la evaluación, como son las limitaciones conceptuales y metodologicas que presentan los docentes en la actualidad, su subordinación a necesidades y demandas externas al proceso pedagógico.

Como ya hemos señalado en nuestras reflexiones anteriores, Las prácticas evaluativas de los profesores se basan, en mayor o menor grado, en las concepciones o teorías implícitas (ideas más o menos intuitivas o razonadas) que elaboran para explicar cómo aprende el alumno y como estos deben desempeñarse como docentes. Santos Guerra nos mostró una serie de lamentables patologías que los docentes aplican en sus practicas evaluativas, estas sin duda son producto de las ideas erróneas que estos manejan de la evaluación, En relación a lo anteriormente expresado Casanova nos señala que;

“En la actualidad se hace patente una divergencia entre los conceptos de evaluación que se manejan a nivel teórico y la práctica real en las aulas.” (Casanova, 1995:53)
Los diferentes autores que hemos citado presentado en nuestro portafolios, los cuales nos han presentado las nuevas concepciones de evaluación que los docentes debemos manejar hoy en día, nos hacen reflexionar acerca del abismo existente entre un marco teórico que crece día a día con nuevos enfoques y procedimientos de evaluación y que contrasta con la pobreza de las prácticas algunos docentes, independiente del nivel del sistema educativo formal en que les corresponde actuar.
Como aprendizajes significativos relacionados con la evaluación de los aprendizajes y que quisiéramos señalar en nuestro portafolios, podemos señalar que para nosotras la evaluación debe realizarse en un ambiente de confianza y de libertad donde el alumno pueda reconocer la evolución de sus aprendizajes, en donde logre discriminar entre sus errores y aciertos y más importante aun, donde no se le imponga desde afuera un sistema de calificaciones y exámenes al que se vea obligado a pasar, los docentes necesitamos promover en nuestros estudiantes un deseo espontáneo de aprender . Concluimos que la evaluación debe convertirse en un recurso, el cual le permita al estudiante apoyarse de sus conocimientos previos. Los docentes deben comprender que la evaluación, más allá de reprobar al estudiante por no demostrar sus capacidades, pretende que el alumno sea capaz de formarse como un sujeto conciente de su realidad y que sea participante activo en la toma de decisiones. Los profesores son portadores de una concepción tradicionalista y de marcado carácter cuantitativo que contribuye a la disfuncionalidad educativa de la evaluación del aprendizaje.

Como otro aporte significativo a nuestro proceso de aprendizaje, quisiéramos señalar que aunque se deben evaluar los conocimientos de los estudiantes, también consideramos importante resaltar, la necesidad de evaluar otros aspectos tan importantes como las actitudes y las habilidades de los estudiantes,

Este portafolio nos ha permitido reunir y resumir una gran cantidad de información relacionada a la evaluación la cual ha sido presentada por diferentes autores y teóricos que reflexionan frente a este tema .También ha sido significativo poder evaluar las actividades realizadas en clases. Quizás no hemos contemplado todo lo que se hizo, solo quisimos añadir aquellas actividades que fueron significativas en nuestro proceso de aprendizaje.

Esto ha resultado muy constructivo para nosotras, el portafolio es sin duda un instrumento de evaluación y aprendizaje muy útil. Creemos haber logrado nuestros objetivos propuestos al inicio. Esperamos que los comentarios y revisión que surjan por parte de nuestra profesora, al revisar nuestro trabajo nos sean de mucha utilidad para mejorar nuestro aprendizaje.
Claudia y Rosita

Conceptos básicos utilizados

Ø Tipos de evaluación según su intencionalidad

· Evaluación inicial o diagnóstica :La evaluación diagnóstica es aquella que se realiza al inicio de un proceso educativo, cualquiera que éste sea, con la intención de obtener información precisa acerca de las competencias de entrada de los estudiantes
· Evaluación formativa :Esta forma de evaluación es la que se realiza conjuntamente con el proceso de enseñanza y aprendizaje
· Evaluación sumativa: La evaluación sumativa es la que se realiza al término de un proceso o ciclo educativo. Su propósito principal consiste en certificar el grado en que las intenciones educativas se han alcanzado

Ø Tipos de evaluación según agente evaluador

· Auto evaluación: La autoevaluación se enmarca en una concepción democrática y normativa del proceso educativo, en el que deben participar activamente todos los sujetos implicados en el mismo. En el caso de la evaluación del aprendizaje, es el estudiante a quien le corresponde un rol fundamental y es él quien lleva a cabo el proceso.
· Coevaluación : La coevaluación corresponde a la modalidad de la evaluación mutua, sea en un trabajo o actividad determinada, realizada entre varios alumnos. Cada sujeto valora el accionar de los otros y su participación. Esto implica que el alumno debe emitir, en forma individual o colectiva, juicios valorativos de los logros alcanzados por su grupo de pares. La coevaluación resulta ser una importante herramienta de evaluación para aprender a compartir, conocer y aprender de los demás.
· Heteroevaluación : Este tipo de evaluación es la que realiza una persona sobre otra, sobre su trabajo, su actuación y su rendimiento. Generalmente es el profesor quien aplica el instrumento, y da una interpretación a la información y datos obtenidos. Esta estrategia exige del agente evaluador un alto grado de responsabilidad en la toma de decisiones sobre el proceso de aprendizaje de los sujetos evaluados.

Ø Tipos de evaluación según su Normotipo
El normotipo es el referente que se toma para evaluar un objeto / sujeto. Según este referente, sea externo o interno al sujeto, la evaluación se denomina nomotética o ideográfica.


1. La evaluación nomotética:
Ø La evaluación normativa: Es la valoración de un sujeto en función del nivel del grupo en el que está integrado, es decir, se trata de comparar un sujeto con su grupo de referencia
Ø La evaluación criterial: Consiste en el desempeño de los alumnos contra ciertos criterios diseñados previamente y reflejados en los objetivos programáticos.
2. Evaluación idiográfica: Se refiere a las capacidades que el alumno posee y sus posibilidades de desarrollo, es decir es un referente interno a la propia persona evaluada, o sea el alumno contra sí mismo.

Ø Procedimientos de Evaluación: Los procedimientos evaluativos son todas aquellas técnicas e instrumentos que nos permiten obtener información sobre cualquier aspecto que tenga relación con los estudiantes y con el proceso de enseñanza-aprendizaje. Se pueden encontrar diferentes procedimientos, según sea la necesidad del evaluador para obtener información, éstos se clasifican en los siguientes:
1. Procedimientos de observación. : Es el método básico de estudio de una realidad que permite la obtención de información evaluativa en forma directa. Entre los procedimientos de observación, se pueden mencionar los siguientes instrumentos:
a) Registro anecdótico. : Se trata de un breve comentario de los comportamientos observados en el alumno en diversas situaciones propias del ambiente escolar.
b) Lista de cotejo- control – comprobación.: Consiste en un listado de palabras, frases u oraciones que señalan ciertas características para ser tomadas en cuenta en el alumno. Frente a cada palabra, frase y oración, se incluyen dos columnas, en las cuales el observador anotará si una conducta está presente o ausente de acuerdo al desenvolvimiento de dicho alumno.
c) Escala de apreciación – calificación –valoración. : Las escalas consisten en un conjunto de enunciados que representan características o rasgos acompañados de una o varias escalas que sirven para establecer en qué grado se presentan éstos enunciados en un alumno.

2. Procedimientos de pruebas: Las pruebas o test son un conjunto de tareas o situaciones problemáticas que se presentan al educando con el propósito de que él determine cómo realizar la tarea o resolver el problema.Los criterios de clasificación de los test o pruebas son de muy variada naturaleza y nivel. Es decir aquéllos pueden contemplar: forma, estructura, dominio de aprendizaje, atributo individual-grupal, pertinencia, alguna función evaluativa (por ejemplo, evaluación sumativa) o de medición específica (por ejemplo, evaluación diagnóstica o de proceso)
En la clasificación de test o pruebas escritas tenemos dos divisiones:

Ø De selección objetiva: las hay de selección múltiple, opción dual, de términos pareados, ordenamiento, jerarquización, ejercicio interpretativo.
Ø De producción o ensayo (no estructurada): de respuesta breve a preguntas simples, identificación, asociación, y completación.
Ø De respuesta extensa: desarrollo, comparación, decisión, explicación, resumen, de causa y efecto, ejemplificación, resolución de problemas, planteamiento de soluciones.

Los tipos de ítem más usados hoy en día en la enseñanza media son:
Ø Pruebas de producción no estructuradas.
Ø Pruebas de ensayo –desarrollo - composición.

Este estilo de evaluación se caracteriza porque el alumno debe producir sus propias respuestas, haciendo valer lo que él domina como información frente a una determinada pregunta.

Las respuestas a estos dos tipos de pruebas se pueden clasificar de dos maneras:
Ø Respuesta breve o restringida: corresponde a una sola respuesta en pocas palabras.
Ø Respuesta extensa: el alumno debe construir creativamente siempre que organice sus ideas, explique procedimientos, exprese opinión, y demuestre capacidad de análisis.

En las pruebas de desarrollo o composición están las siguientes categorías:
Ø Pruebas de libros cerrados: el alumno debe responder sin textos escritos u otros de materiales de apoyo a la vista, sólo debe aplicar su memoria y capacidades mentales.
Ø Pruebas de libros abiertos: el alumno tiene la opción de consultar libros, apuntes, fichas, etc. puesto que se busca evaluar capacidades más complejas al momento de desarrollar la evaluación.

Pruebas de selección-objetivas-estructuradas:
Ø Itemes de selección múltiple: Estas pruebas se caracterizan por estar compuestas por un enunciado, base o premisa en el que puede plantearse un problema en forma de pregunta o afirmación incompleta y por un conjunto de alternativas como posibles respuestas.
Ø Itemes de selección múltiple de respuesta combinada: Presenta un enunciado seguido de un conjunto de proposiciones indicadas con números romanos generalmente, a partir de las cuales se determinan diferentes combinaciones de entre las que el alumno deberá elegir la correcta.
Ø Itemes opción dual-respuesta alterna: Se caracterizan por estar constituidos de una aseveración y de dos opciones de respuestas que pueden ser: verdadero-falso, correcto-incorrecto.
Ø Itemes de términos pareados: Miden la habilidad de asociación y relación por estar constituidos por dos columnas paralelas. Una de las columnas corresponde a la premisa y la otra a la respuesta en la que se incluyen las asociaciones correctas y los distractores.
Ø Itemes de ejercicios interpretativos: Son aquellos que poseen un material introductorio impreso destinado a ser interpretado solicitando una serie de acciones por parte del alumno. Estos pueden ser mapas, ilustraciones, textos auténticos, etc.


3. Procedimientos alternativos de evaluación

Ø El portafolio: El portafolio es una herramienta de trabajo, que consiste en la recolección de información, sea documentos de aprendizaje, los que son seleccionados para un propósito particular. El portafolio representa los conocimientos y habilidades que se han desarrollado, así como las reflexiones que han llevado a la adquisición de cada actividad a realizar. Su contenido muestra los objetivos ejecutados y los logros alcanzados en cada una de las competencias por parte de quien lo utiliza.

· Evaluación de los contenidos actitudinales : Resulta difícil referirse a valores, normas y actitudes en términos de contenidos, sin embargo tenemos que estar de acuerdo que por tratarse la mayoría de ellos de constructos hipotéticos no queda otra cosa que evaluarlos por las propiedades que se les asigna. Sin olvidar que una actitud involucra tres tipos diferentes de componentes: cognitivo, afectivo y conductual.

· Criterios de Evaluación: Los criterios de evaluación son juicios, normas para ser aplicadas en un proceso de aprendizaje, que el profesor introduce en instrumentos previamente establecidos por el sistema.

Extensión y aplicación del conocimiento

12/10/2007


Discuten nuevos modelos de evaluación educativa

Entre el 11 y 12 de octubre evaluadores de Argentina, Brasil, Chile, Cuba y México debaten sobre nuevas perspectivas y estrategias para orientar el diseño e implementación de la evaluación de la calidad de la educación que integren distintos actores y esp
Enriquecer la evaluación de la calidad de la educación es el objetivo de un seminario que reúne a expertos de cinco países para intercambiar y proponer estrategias alternativas que contemplen e integren no sólo mediciones a los alumnos sino también a otros actores, como docentes, directores, sostenedores, programas educativos e incluso análisis de políticas en la materia.Se trata de una iniciativa que la Oficina Regional de Educación de la UNESCO para América Latina y el Caribe -a través del Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación- realiza entre el 11 y 12 de octubre en su sede en Santiago (Enrique Delpiano 2058, Providencia) para apoyar a los países en la búsqueda de nuevos modelos de evaluación que complementen y enriquezcan los análisis que, por ejemplo, ya se realizan en lenguaje, matemáticas, ciencias y ciencias sociales. Se pretende, al mismo tiempo, ayudarles en la organización y planificación de sus sistemas de evaluación.La discusión pretende sumar evaluaciones realizadas en otras áreas para transitar de miradas parciales y encasilladas hacia una perspectiva más global que considere el desarrollo integral de los sujetos y la educación como derecho y un proceso a lo largo de toda la vida y no sólo en una etapa.El seminario cuenta con la participación de Margarita Poggi, directora del Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación de Buenos Aires; Francisco Soares, presidente de la Asociación Brasileña de Evaluación Educacional; Sergio Martinic, asesor del Ministerio de Educación de Chile; Héctor Valdés, director del Instituto Central de Ciencias Pedagógicas de Cuba; Guadalupe Ruiz, directora de Evaluación de Escuelas del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación de México; y Javier Murillo y Marcela Román, expertos del Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación, coordinado por la UNESCO.Edición: Universia / JM

Clase presencial N3

Trabajo practico N2

Programa: Magíster en Gestión y Pedagogía Universitaria ( GPU)
Asignatura: Técnicas y procedimientos de evaluación de aprendizaje
Profesora: Isabel B. Martínez Estay (imartinez@magisters.cl)

Trabajo Práctico Nº 2: (Ejercicio colaborativo para tres)

Instrucciones:

1.- Tomando como referencias los objetivos de la asignatura del magíster, las lecturas requeridas, la práctica efectuada en nuestra segunda sesión y, muy importante, el plan o programa de la asignatura/módulo que usted imparte, los(as) invito a que seleccionen una unidad didáctica o de aprendizaje de dicho programa y de acuerdo con los objetivos de dicha unidad.

a) recopilen, seleccionen y/o elaboren texto(s) de estudio (libros, revistas especializadas, periódicos) que les permita construir uno o varios mapas conceptuales. Pueden aplicar dicha actividad a sus propios estudiantes y evaluar los mapas elaborados por ellos.

b) procedan a confeccionar una rúbrica. Pueden aplicar dicha rúbrica a sus estudiantes y validarla.

c) redacten un caso específico, cualquiera sea el tipo, y elaborar un formato que le permita evaluar las competencias de desempeño o los objetivos de aprendizaje. Redacción clara y determinación de los objetivos,

d) ¿se atreve con un portafolios virtual? Entonces, tenga en cuenta su estructura y cánones relativo a las tecnologías de la información (TI) y presente un portafolios virtual.

2.- Su trabajo práctico nº 2 (TP”2) final estará compuesto por dos de las actividades didácticas propuestas (a, b, c, d)

Criterios de evaluación del trabajo
Puntajes
· Presentación del programa, destacando la unidad didáctica o de aprendizaje seleccionada.
1 punto
· Determinación de objetivos y/o competencias a desarrollar en cada estrategia de evaluación.
2 punto
· Confección y presentación de las estrategias de evaluación seleccionadas, de manera completa
3 puntos
· Reflexión personal sobre la actividad desarrollada.
1 punto
· Entrega fuera de plazo
- 1 punto

Recuerde que este trabajo debe ser enviado con su nombre al correo imartinez@magisters.cl, con copia a resmagister@umce.cl en las fechas indicadas en el calendario. Envíe este trabajo por e-mail indicando como asunto “UMCE_Magister_TP2”
Fecha entrega 29 de Marzo a las 23:00 hrs.
Marzo- Abril 2008

Evaluación formativa de mapas conceptuales

UNIVERSIDAD METROPOLITANA DE CIENCIAS DE LA EDUCACION
MAGISTER EN PEDAGOGIA Y GESTION UNIVERSITARIA
EVALUACION FORMATIVA DE MAPAS CONCEPTUALES
ESCALA DE CALIFICACION

NOMBRE DEL ESTUDIANTE :........................................................................
FECHA : ............................................. PUNAJE FINAL ............................


CRITERI0 PUNTAJE OBTENIDO

El mapa conceptual relaciona en forma adecuada los
Conceptos claves y significativos. Establece conexiones 15
lógicas entre conceptos y desarrolla una red conceptual
jerárquica válida. Plantea relaciones cruzadas y
significativas entre algunos conceptos. 14
Considera la totalidad de los conceptos involucrados


El mapa conceptual relaciona casi todos los conceptos claves
y significativos. Establece conexiones lógicas entre conceptos, 13
aunque algunos conectores no son adecuados o están ausentes.
Desarrolla una red conceptual jerárquica válida, con algunas 12
imperfecciones. No establece relaciones cruzadas entre
conceptos. Considera todos los conceptos involucrados. 11


El mapa conceptual no relaciona todos los conceptos claves,
hay ausencias significativas. Las conexiones son insuficientes, 10
algunas adecuadas, otras inadecuadas, o están ausentes. Desarrolla
una red jerárquica con ciertas inadecuaciones. No estable- 09
ce relaciones cruzadas entre conceptos. No considera todos los
conceptos involucrados.
08
Comete errores significativos en la construcción del mapa
Conceptual. No relaciona los conceptos claves, o sólo uno o
dos conceptos claves y las conexiones son inadecuadas, insufi- 07
cientes o están ausentes. No establece una jerarquía de conceptos
que refleje un adecuado manejo de los contenidos. Deja
fuera conceptos importantes.
01
PUNTAJE TOTAL
Autor: Margot Recabarren/1998

• Como enseñar a los estudiantes la elaboración de mapas conceptuales

COMO ENSEÑAR A LOS ESTUDIANTES LA ELABORACION Y EVALUACIÓN DE MAPAS CONCEPTUALES
Profesora Isabel B. Martínez Estay

La mejor manera de ayudar a los estudiantes a aprender significativamente es ayudarles de una manera explícita a que vean la naturaleza y el papel de los conceptos y las relaciones entre los conceptos, tal como existen en sus mentes y como existen fuera, en la realidad o en la comunicación oral, escrita o visual. Una manera es hacerlo de manera concreta como sigue:

a) El docente explica brevemente y con ejemplos lo que significa el término concepto y las palabras-enlace.

b) Escoge un apartado o un capítulo de un tema con el cual el alumno está familiarizado.

c) El docente escribe, en la pizarra, los conceptos que los alumnos escogen y le van diciendo; conceptos sin los cuales quedaría incompleta la explicación. La sola escogencia de esos conceptos dará evidencia de cómo piensa cada uno de los participantes.

d) El docente, en diálogo con los estudiantes, jerarquiza los conceptos seleccionados, teniendo en cuenta su generalidad o importancia El concepto más general o más importante será el de mayor jerarquía (más inclusivo).

e) El docente comienza a elaborar el mapa, escribiendo los conceptos de manera jerárquica y solicitando a los estudiantes que unan los conceptos mediante líneas y determinen las palabras-enlace más adecuadas. Así se explícita el sentido de la relación, de manera que esa relación constituya una proposición. En esta primera fase, las palabras-enlace suelen coincidir con las del texto elegido y las relaciones entre conceptos suele ser lineal, de arriba-abajo. Se puede explicar la existencia de las relaciones cruzadas e intentar que los estudiantes la formulen.

f) Posteriormente, el curso se divide en parejas o grupos de tres estudiantes, y sobre el mapa ya elaborado, intercambia ideas con otro participante, en forma reflexiva y en una relación de intercambio, construyen otro mapa sobre el mismo tema. En esta fase se negocian significados y se reelaboran las construcciones hechas. Esto permite incrementar la auto confianza y la autonomía en el pensar y en el actuar

g) Continúa, con la presentación de los mapas elaborados en la fase anterior, ante el curso completo, de modo que la negociación de significados lleve hasta un compromiso final. Desde luego, vuelven a aparecer diferentes concepciones a partir de una discusión más viva y animada que la de los grupos pequeños. En todas estas actividades el docente cuestiona, problematiza e intercambia posiciones respecto del tema abordado con los estudiantes.

Clase presencial N2

Tres Casos
Escuela…….
Profesora: Isabel B. Martínez Estay


TRES CASOS
(Extraídos de Monereo, C. et al (1997) Estrategias de enseñanza y aprendizaje.
Formación del profesorado y aplicación en la escuela. Ed. Grao. Barcelona)



ESCUELA A

El profesor pretende que los estudiantes realicen el plano de la sala de clases; para ello, primero les enseña cómo puede hacerse un plano parecido: el del patio de recreo. Delante de los estudiantes dibuja un rectángulo (“ésta es la forma del patio”, dice) y explica que utilizará unos símbolos para representar todos sus elementos. Después de situar los símbolos en su lugar sugiere a sus estudiantes que ellos hagan el plano la sala de clases de la misma manera. “Se trata -les dice- de que hagan lo mismo que he hecho yo, pero con la sala de clases. Vamos a realizar el plano de nuestra sala. Recuerden todo lo que acabo de hacer, y no olviden que “hay que utilizar los símbolos que representan las ventanas, mesas, sillas, armarios y demás materiales del aula”, y reparte a sus estudiantes unas hojas cuadriculadas en las que ellos realizan el plano.



ESCUELA B

Nos encontramos con una profesora que pretende que sus estudiantes aprendan a realizar el plano de la sala de clases teniendo en cuenta la necesidad de representar simbólicamente los diferentes elementos de ésta y considerando las proporciones del plano. Antes de empezar sugiere a sus estudiantes que hagan un listado de todos los elementos que debe contener el plano. “Vamos a hacer el plano de la sala de clases; primero anotaremos todos los elementos que debemos incluir en este plano”.

Una vez completado este listado, se discute entre todo el curso cómo deben representarse estos elementos; la profesora especifica los criterios que hay que tener en cuenta: “los símbolos deben ser simples, representativos, y de fácil interpretación”. Durante diez o doce minutos, los estudiantes piensan en posibles símbolos que cumplan los criterios comentados para representar los elementos
que debe contener el plano. Se representan las diferentes propuestas y, después de analizar su pertinencia con cada uno de los tres criterios que debían respetar, se escogen los símbolos que parecen más adecuados.

“También hay que pensar en cómo calcular las medidas de nuestro plano” comenta a continuación la profesora. Para facilitar esta cuestión y respetar la proporción con las medidas reales, les propone entonces la posibilidad de utilizar dos procedimientos diferentes: “podemos medir la sala y sus elementos en cuartas y después, en papel, cada cuarta será un centímetro de nuestra regla”. Para asegurarse de que entienden cómo hacerlo, ella misma les pone un ejemplo de cómo utilizar este procedimiento dibujando y midiendo una ventana en la pizarra. “El otro procedimiento puede consistir en imaginar unas medidas para la clase y para los elementos que hay en ella y poner en el plano estas medidas” Y añade “¡Pero deben tener cuidado, no vale cualquier medida que imaginen! Hay que tener en cuenta, por ejemplo, que una ventana de nuestra clase es más pequeña que la pizarra y que el armario debe resultar mayor que las mesas ¿de acuerdo?”

A continuación proporciona una nueva explicación del ejemplo, ilustrando cómo deben respetarse estas proporciones, y dibuja en la pizarra dos mesas: una del mismo tamaño que el armario y otra mucho más pequeña. “Ahora ya pueden hacer el plano de nuestra sala de clases” sugiere la profesora.

Para realizar el plano, los estudiantes escogen el procedimiento que les parece más adecuado y utilizan los símbolos que ya se han discutido anteriormente. Cuando todos los estudiantes han finalizado el trabajo se comparan los diferentes planos, analizando si uno de los dos procedimientos de medida es más adecuado que el otro y porqué.



ESCUELA C

La profesora también quiere que sus estudiantes realicen el plano de la sala de clases, pero además pretende que analicen cuáles son las variables que hay que tener en cuenta a la hora de realizarlo y decidan, después de un espacio de reflexión, cuál es la mejor forma de realizar dicho plano y por qué. Para conseguirlo, antes de empezar la actividad, facilita a sus estudiantes algunos ejemplos de planos diferentes: un plano de un comedor, a color, extraído de una revista de decoración, en el que se detallan todos los muebles y elementos decorativos; un plano de una vivienda realizado por un arquitecto, en blanco y negro, con abundantes símbolos, hecho a escala; y por últimos el plano de una sala de clases dibujado por un estudiante de la misma edad, el año anterior.

“Vamos a fijarnos en estos tres planos”, les pide. “Quiero que piensen para qué sirve cada unos de ellos, cuál es su finalidad”.

Una vez acordada la finalidad, el objetivo que persigue cada uno de los diferentes planos, la profesora sugieres a sus estudiantes que analicen en que aspectos se parecen y en cuáles son diferentes. Cada aspecto comentado no sólo es anotado, sino que es analizado en relación a la finalidad del plano, tal como se aprecia en las reflexiones siguientes que la profesora introduce en la discusión.

“¡Si, tienen razón! En el comedor los objetos están dibujados y no se presentan con símbolos como en el plano de la vivienda. ¿Por qué les parece que sea así? ¿Qué pasaría si se hubiesen utilizado símbolos y además en blanco y negro? ¿Para qué sirve este plano? ¿Cuál piensan ustedes qué es su finalidad? ¿Tienen alguna relación los dibujos utilizados con esta finalidad?”

Este tipo de reflexiones se hacen extensivas a aquellos aspectos que la profesora considera que sus estudiantes deben aprender en el proceso de realización de un plano, como la necesidad de escoger una forma de representar los diferentes elementos, los criterios a que deben atenerse estas representaciones y la necesidad de mantener las proporciones entre las medidas del plano y las medidas reales.

“Vamos a hacer el plano de nuestra sala de clases para explicar después a nuestros padres dónde estamos sentados y cómo hemos organizado la sala. Lo haremos por parejas. Antes de comenzar, recuerden deben ponerse de acuerdo en un conjunto de aspectos. Piensen en cuál es la finalidad del plano que vamos a hacer, para qué debe servirnos. También deben analizar qué hay que saber y qué hay que saber hacer, si han entendido como medir los elementos, si saben cómo dibujarlo, si han hecho planos en alguna ocasión, etc.”.

Trabajo practico N1


Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación
Programa Magíster En Pedagogía Y Gestión Universitaria
Asignatura: Técnicas y Procedimientos de Evaluación de Aprendizajes
Docente: Isabel B. Martínez Estay.
Estudiante: Claudia Frez Vega
Trabajo práctico Nº1




1- Tomando como referencia los contenidos de la asignatura, las lecturas requeridas del módulo I del dossier y del articulo de Pedro Ahumada (2002), usted preparará un informe académico que contenga:


a) Una definición o concepto de evaluación generado por usted.
b) Una síntesis de ideas referente a principios, modelos, roles de la evaluación en que converjan, de manera coherente, lo comprendido, analizado y relacionado por usted de las lecturas efectuadas.
c) Relatar o describir ejemplos de la práctica evaluativa que vive en su organización.
d) Expresar su juicio de valor ante la necesidad de crear una cultura evaluativa.




Para comenzar quisiera señalar que las concepciones manejadas en relación a la evaluación de los aprendizajes, durante mi paso como estudiante de enseñanza básica, media y universitaria eran muy diferentes a aquellas que manejo en la actualidad. Fue hasta comenzar mis ramos de metodología y de evaluación, donde se me abrieron nuevas ideas, conceptos y paradigmas relacionados con la temática en cuestión, los cuales diferían profundamente con aquellos vividos en mi calidad de estudiante. Creo que por muchos años le atribuí (como estudiante) un concepto cuantitativo a la evaluación, es decir tenía la necesidad de estudiar solo para obtener una alta calificación. Creo que de haber comprendido antes los significados que actualmente le atribuyo o de haber contado con profesores más capacitados en el ámbito de la enseñanza y aprendizaje, mis conocimientos habrían sido mucho más significativos.



Actualmente como profesora de idioma extranjero considero que la evaluación es un proceso que vivo día a día y gracias al cual he podido mejorar enormemente mis prácticas pedagógicas y los aprendizajes de mis estudiantes. Son muchos los aspectos que creo se deben considerar en la enseñanza y el aprendizaje de los estudiantes, como punto de partida considero que la evaluación diagnostica nos permite a los profesores elaborar un panorama de los conocimientos previos que los estudiantes poseen del saber que pretenden aprender, los cuales deberían entrelazarse con los nuevos aprendizajes, como a las distintas estrategias de aprendizaje que habría que desarrollar para lograr este enlace. A continuación señalaré una frase de Ausubel, la cual grafica plenamente lo anteriormente señalado:

“Si tuviese que reducir toda la psicología educativa a un sólo principio, enunciaría éste: El factor más importante que influye en el aprendizaje es lo que el alumno ya sabe. Averígüese esto y enséñese en consecuencia”

Otro aspecto de suma importancia es la evaluación de los procesos de enseñanza y aprendizaje, creo que como profesores debemos motivar a nuestros estudiantes en su aprendizaje, hacerles ver que ellos son los principales responsables de su formación y de la construcción de sus saberes y los docentes el medio para que esto se propicié, La auto evaluación y la coevaluación permiten que tanto estudiantes como docentes emitan juicios de valor acerca de su desempeño en este proceso y posteriormente se tomen en conjunto las decisiones más apropiadas para enmendar los posibles “errores” detectados. Personalmente no veo el error como algo que pueda perjudicar al estudiante, más bien lo considero como un aspecto positivo dentro del proceso, gracias a este se toma conciencia y se pueden tomar decisiones más acertadas. Además creo que la evaluación con fines formativos debe realizarse en un ambiente de confianza y de libertad donde el estudiante reconozca la evolución de sus aprendizajes y logre discriminar entre sus errores y aciertos.

Pienso que la evaluación sumativa debe ser considerada de la misma manera, no como un momento aislado del proceso de enseñanza-aprendizaje, donde se les imponga a los estudiantes un sistema de exámenes y calificaciones al que se vean obligados a pasar.

Recuerdo que en mis años como estudiante de pregrado hubo una docente que calificaba todas las clases presénciales con nota de 1 o 7, el simple hecho de asistir a clases significaba un 7 y la inasistencia un 1, a final de semestre había compañeros que llegaron a tener 14 calificaciones 1, ya que con esta imposición tan arbitraria nos sentíamos muy temerosos o poco motivados a ingresar a clases. Por otro lado las evaluaciones de fin de semestre significaban un verdadero martirio, ya que debíamos pasar individualmente frente a un grupo de profesores que evaluaban nuestras competencias orales y escritas en francés, muchos salíamos llorando de la sala de evaluación, algunos profesores nos retaban en plena evaluación lo que nos bloqueaba, esto provocaba también que algunos compañeros no se presentaran a las evaluaciones por miedo o inseguridad. Considero que se necesita promover un deseo espontáneo de aprender, para evitar que frente al las evaluaciones impuestas hayan actitudes de desconcierto, rebeldía, angustia, deserción etc.

En relación a lo anteriormente expuesto, Pedro Ahumada señala lo siguiente:

Un proceso evaluativo que esté fuertemente ligado a la naturaleza del aprender, debería pasar inadvertido por el estudiante, ya que estaría ligado al desarrollo de las distintas actividades o situaciones de aprendizaje que cada profesor ha seleccionado
Ahumada Pedro (2002: 36)

Actualmente y por desgracia muchos docentes de escuelas, liceos y universidades siguen demostrando en sus prácticas evaluativas la vigencia de un modelo centrado en objetivos y la evaluación sigue siendo entendida como un suceso y no como un proceso, un procedimiento que sólo involucra la medición de resultados, en relación con los conocimientos adquiridos por los alumnos, sin tomar en cuenta su proceso de construcción y el nivel de significado.

Como sabemos en la actual reforma educacional, se pretende promover, por medio de un enfoque constructivista, al estudiante como centro del proceso de aprendizaje, esto quiere decir que es este quien deberá construir su propio conocimiento mediante un proceso de descubrimiento, en el cual el profesor deberá ser capaz de desarrollar situaciones y experiencias de aprendizaje significativas, tratando de desarrollar en sus estudiantes, la mayor autonomía posible. Esto implica la concepción de un nuevo paradigma por parte del profesor sobre sus prácticas pedagógicas. Además de poseer completo dominio de su especialidad, el docente debe ser capaz de analizar críticamente sus prácticas pedagógicas (autoevaluación) y conocer la forma en que sus estudiantes se apropian del conocimiento. Las innovaciones que promueve la reforma, apuntan a un cambio desde la perspectiva personal y profesional del docente. Considero que este ultimo es la base primordial en donde se originan los cambios y debe comprender que sus prácticas evaluativas no deben circunscribirse al acto formal de una prueba final de una determinada unidad o actividad, sino a una actividad permanente de reflexión acerca de su desempeño, identificando sus fortalezas y sus debilidades como agente de los aprendizajes de sus estudiantes.
Santos Guerra (1995:32, 38) corrobora el carácter de control y medición que adquiere la evaluación para los principales agentes educativos, al indicar:

“La evaluación educativa es un fenómeno habitualmente circunscrito al aula, referido a los alumnos y limitado al control de los conocimientos adquiridos a través de las pruebas de diverso tipo,( …) en la escuela se evalúa mucho y se cambia poco,(…).la evaluación no produce comprensión del proceso sino sólo medición de resultados”

Pienso que ningún cambio paradigmático es inmediato, siempre hay personas que se demuestran reticentes a innovar y la evaluación no está ajena a esto, lo cual trae dificultades en la puesta en marcha de nuevos procedimientos evaluativos, debido a que los profesores tienen la necesidad de evaluar para calificar (pocos utilizan la evaluación con sentido formativo) sin tomar en consideración los juicios valorativos referidos a conocimientos culturales, actitudes o habilidades. Si bien la evaluación de contenidos factuales y conceptuales es importante, considero que la evaluación de contenidos actitudinales debería ser considerada de igual manera, ya que este componente también forma parte del proceso de enseñanza-aprendizaje.

Como mencioné al principio estos nuevos paradigmas evaluativos han sido muy útiles para reflexionar acerca de todo el proceso de enseñanza-aprendizaje que vivo con mis estudiantes. Antes de dar algunos ejemplos reales, debo mencionar que la escuela donde trabajo enseña español a estudiantes de todo el mundo, en su mayoría asiáticos, franceses, portugueses y personas de habla inglesa. Estos estudiantes ya ingresan a la escuela con una gran motivación por aprender español y todo lo relacionado con las culturas hispanas en América. En esta escuela no existe como normativa evaluar a los estudiantes cuantitativamente, cada profesor es libre de actuar según su criterio. Esto realmente ha sido muy provechoso, ya que sin la presión de una nota los estudiantes se sienten más tranquilos. Debo señalar que a muchos les cuesta comprender el sentido formativo de la evaluación y al principio se sienten un tanto “desnudos” al no disponer de cifras que evalúen su rendimiento. A modo de ejemplo en cada clase 10 minutos antes de finalizar reflexionamos acerca de cómo fue la clase vivida, les pregunto a los estudiantes ¿Cómo se sintieron en la clase? Qué aprendieron? Cómo sienten que van encaminando su aprendizaje? Cómo fue mi desempeño? etc.. Esos momentos de reflexión han sido muy útiles para evaluar como se han ido desarrollando los procesos y que decisiones debemos tomar como grupo. Incluso en caso de realizar pruebas, tampoco les otorgo nota, los errores que se presentan se conversan y se buscan estrategias para mejorarlos. Esto ha sido muy significativo ya que los estudiantes han asumido un compromiso bastante serio en su proceso de aprendizaje y yo he reflexionado acerca de mi trabajo como profesora, lo que me ha permitido mejorar como docente.

Quizás mi experiencia laboral resultaría para muchos profesores muy simple si la comparamos con una clase de 45 estudiantes, los cuales se sienten obligados a estudiar y tienen una opinión bastante punitiva de las evaluaciones. Yo siento que los cambios son posibles y lo pude comprobar cuando trabajé en liceos municipales y pude aportar con un pequeño grano de arena a los estudiantes. Considero que es bastante complicado (pero no imposible) intentar reflexionar sobre las nuevas practicas evaluativas con personas que se oponen a los cambios. Creo que la cultura evaluativa que tradicionalmente impera hoy en día es aquella cuyo valor se aprecia en lo mesurable y calculable. Afortunadamente las políticas educativas están revirtiendo esas viejas concepciones, implementando nuevas reformas con enfoques educacionales más renovados. Pero creo que si pretendemos realizar un cambio cultural en lo que se refiere a la evaluación, hay que considerar lo arduo y complejo que reviste el cambio de paradigma por parte de los principales actores del proceso, ya que en la actualidad persisten ciertos modelos tradicionales que están bastante arraigados en los docentes, por lo que aparecen barreras frente a los cambios demandados por el sistema; puesto que los modelos teóricos aprendidos por los profesores, en su proceso de formación, aparecen como estructurantes en la praxis de la enseñanza y el aprendizaje.

Considero que una de las causas de las insuficiencias latentes en los procesos de formación y superación de los profesionales de la educación, pueden encontrarse en la falta de una conciencia plena acerca del alcance de la evaluación de sus funciones y de su aplicación.

Para crear conciencia, creo que se deben crear instancias de conversación, en las cuales los docentes hablen de sus prácticas evaluativas, se desarrollen meta, auto y coevaluaciones del desempeño docente. Pienso que el trabajo realizado durante el primer modulo de clases de técnicas y procedimientos de evaluación de aprendizajes, en el cual discutimos y reflexionamos acerca de nuestras practicas evaluativas fue muy provechoso en este sentido. Así como las lecturas requeridas para realizar este primer trabajo, las cuales me sirvieron para ahondar en las teorías relacionadas con este tópico, ya había tenido la posibilidad de leer el texto de Pedro Ahumada con anterioridad, los otros autores fueron nuevos para mí, al igual que muchos de los autores de la bibliografía complementaria que se ofreció. Este informe me ha sido útil, porque he podido exponer una síntesis de los conceptos de evaluación que han expuesto los teóricos. Además, ha sido interesante poder expresar mis ideas propias en relación al tema y dar a conocer mis prácticas evaluativas en clases. Para terminar quisiera decir que fue muy importante obtener la primera revisión de mi trabajo, conocer cuales fueron mis errores y tener la oportunidad de explicar ideas que estaban mal expresadas y agregar elementos que en primera instancia se me había olvidado considerar, y vuelvo a reiterar que las clases y los trabajos escritos se tornan como elementos muy importantes para desarrollar esta toma de conciencia por parte de nosotros los docentes.





BIBLIOGRAFIA


AUSUBELL, D. NOVAK, j, y HANESIAN,H (1983) “Psicología Educativa. Un punto de vista cognoscitivo”. México: Trillas. Título original: Educational psichology a cognitive view.

AHUMADA ACEVEDO, PEDRO (2001) “Estrategias y Procedimientos Para Una Evaluación Autentica De Los Aprendizajes En La Enseñanza Universitaria”, Universidad Católica de Valparaíso En: Revista Perspectiva Educacional Nº 37-38. PUCV.
http://www.depcuadernos.net/interface/asp/web/leer_articulo.asp?ArticleID=104

MARTÍNEZ ESTAY ,ISABEL B. “Evaluación como mejora: Una Perspectiva de Cambio”

NAVA ESPÍRITU, SERGIO R. “La evaluación: Un concepto”

SANTOS GUERRA MIGUEL ANGEL (1995) “La evaluación: un proceso de diálogo, comprensión y mejora” 2° Edic. Edic. ALJIBE Málaga.

Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación
Programa Magister
Asignatura: Técnicas y Procedimientos de Evaluación
Docente: Isabel Martínez Estay
Estudiante: Rosa I. Hernández Hinojosa.
Trabajo práctico N°:01


TRABAJO DE EVALUACION



La educación principalmente de los jóvenes, hace rato que está en la agenda como prioridad, en muchos países tanto desarrollados como menos desarrollados, pues en la actualidad, las autoridades “parecen comprender” que es necesario promover una serie de modificaciones en las diversas dimensiones de la gestión educacional y con especial énfasis en lo pedagógico y curricular.

Lo anterior, implica un cambio fundamental que requiere trasladar la importancia atribuida habitualmente a la enseñanza, hacia una mayor importancia al aprendizaje de los alumnos y sus procesos para lograrlo. Es por ello, que las nuevas orientaciones educativas ponen el énfasis en el desarrollo de competencias, lo que conlleva también cambios en los procesos de evaluación de estos aprendizajes que posibiliten no sólo la detección de logros, sino que deben constituirse en estrategias para alcanzar nuevos aprendizajes, en quienes participan de los procesos de enseñanza-aprendizaje, principalmente, estudiantes y profesores.

Con la nueva mirada al tema de la educación, la evaluación pasa a ser uno de los elementos centrales en el proceso de enseñanza- aprendizaje y como tal debe entregar señales, tanto a los alumnos como a los profesores de lo que se considera relevante, informando sobre sus avances y dificultades, transformándose en la base esencial para tomar las decisiones correctas y continuar con el proceso primordial, es decir, que los alumnos aprendan.

La evaluación constituye una práctica imprescindible en toda actividad humana planificada, pues el propósito es alcanzar determinados resultados y en relación a éstos, realizar los ajustes necesarios. En el caso de la evaluación pedagógica, los mejores resultados se relacionan con un monitoreo o evaluación constante del quehacer tanto del alumno como del profesor, con el fin de provocar los cambios esperados, esto es, el aprendizaje.

La mayor parte de la discusión sobre temas pedagógicos y las nuevas orientaciones de la evaluación, hasta hace poco se habían centrado más que nada en la educación básica y media, ahora también se extiende a la educación superior con miras a mejorar los procesos de aprendizaje de los futuros profesionales, entendiéndose con esto que la evaluación dentro del proceso de aprender de cualquier estudiante, si no se administra o utiliza bien, puede provocar grandes perjuicios y fracasos que es lo que está ocurriendo y es por ello que los sistemas de educación están en una revisión de sus fundamentos.

Tradicionalmente se ha utilizado y se utiliza la evaluación como un fin, una categorización, un control, una calificación que indicaría si el estudiante domina o no determinados contenidos, utilizando para ello, en general, instrumentos que se denominan objetivos, es decir, aquéllos en que el estudiante sólo debe seleccionar una alternativa para completar una pregunta o problema y dependiendo de la cantidad de aciertos, se concluye si aprueba o no.

Hasta hace un tiempo atrás, estos métodos tradicionales de evaluación, es decir, aquéllos que se centran sólo en el producto, de acuerdo a los objetivos planteados , se consideraron como las formas más aceptables para tomar decisiones en el plano educativo, pero las importantes transformaciones que ha experimentado el campo del conocimiento, la tecnología y el modo de ser persona hoy, demuestran que son insuficientes, pues abordan sólo una mínima parte de lo que en la actualidad se concibe como aprendizaje.

Los avances en el campo de la ciencias humanas y el interés que despierta en los estudiosos el individuo, la persona dentro de la sociedad , han permitido una serie de nuevas orientaciones pedagógicas que ponen de manifiesto el desarrollo sicológico del individuo y sus procesos de interacción con el medio y sus aprendizajes. En la nueva perspectiva, la evaluación se concibe como el eje central del aprendizaje, pues se evalúa para que el alumno reflexione sobre las causas de sus posibles errores y sea capaz de enmendarlos, es decir, el objetivo es suministrar información pertinente y oportuna cada vez que sea necesario para reorientar al estudiante y se logren avances significativos en los aprendizajes, constituyendo esto, la posibilidad de una evaluación para el aprendizaje.

De estos nuevos paradigmas que se relacionan con los procesos internos que se producen cuando se aprende, entendiendo que el aprendizaje es un continuo en la vida de las personas, es conveniente favorecer prácticas de evaluación que permitan evidenciar cómo y en qué condiciones la propia actividad que realiza el alumno, le permite desarrollar su propio aprendizaje, es decir, darse cuenta de los cambios que se están gestando en él. A este enfoque pedagógico se le denomina constructivismo, que postula que con la guía del profesor, el estudiante va construyendo, creando, desarrollando sus propios saberes.

Llevar a la práctica esta tendencia en educación, el constructivismo, no ha sido fácil en nuestro país, pues la mayoría de los profesores fuimos y son formados todavía bajo una óptica cognitiva, además los sistemas educativos están diseñados para funcionar en ese contexto, pero por lo menos la discusión se ha instalado, aunque falta eso sí, la renovación de una gran cantidad de factores de todo tipo, para que la educación se modernice.

Es importante reconocer también que estas nuevas orientaciones pedagógicas, aún se encuentran sólo en los libros, en los artículos, en el discurso y aún no logran llegar a las aulas por las razones descritas anteriormente. En este nuevo enfoque, es importante destacar algunas características que dan cuenta de los cambios que es necesario implementar, principalmente en el tema de la evaluación :

A) El rol tradicional que ha tenido el profesor cambia, pues en la nueva concepción es un experto y guía no sólo en su materia, sino que en las metodologías necesarias para facilitar el aprendizaje en sus alumnos. Alumno y profesor trabajan en equipo con una fluida comunicación que debe dar cuenta acerca de cómo marcha el proceso.
B) El énfasis está puesto en los procesos internos de cada individuo, en la actividad que realiza el alumno para apropiarse, procesar y realizar las conecciones para lograr aprender y enriquecer su mundo. Se transfiere al alumno su parte de responsabilidad en el importante proceso de su propio aprendizaje.
C) La evaluación es de procesos, es decir, interesa detectar los pasos, relaciones y reflexiones que se producen en el estudiante cuando está aprendiendo y que permiten que tanto él como el profesor, tomen las medidas que correspondan, de ser necesario.

Interesa además, la evaluación inicial o diagnóstica que permite conocer lo que el alumno domina previamente para lograr el enlace con los otros aprendizajes; la formativa para detectar cualquier posible desvío o para constatar que todo marcha bien y la sumativa que estaría marcando el paso de una etapa a otra lograda por el alumno. Es importante reiterar que el nuevo concepto de evaluación se caracteriza por ser también una estrategia, una ayuda para que se cumpla el fin fundamental de la educación: que el alumno aprenda.

Junto a lo anterior, es importante destacar que una evaluación auténtica además es continua durante todo el proceso de aprendizaje y por ello, adquiere vital importancia la coevaluación y la autoevaluación, como parte de la toma de responsabilidades que es imprescindible que asuman los estudiantes durante su propia educación.

Creo que muchos profesores nos esforzamos clase a clase por mejorar nuestras prácticas pedagógicas; intentamos introducir procedimientos más modernos, tanto en las estrategias de la clase en sí, como en las diferentes formas de utilizar la evaluación para ser más justos y motivar un aprendizaje efectivo de los estudiantes, sin embargo, nuestros buenos propósitos no son suficientes, se necesita mucho más que buena voluntad, pues a veces por un exceso de entusiasmo con estas novedades pedagógicas de las cuales muchos hablan y se creen expertos, se cae en errores a veces tan difíciles de superar en el delicado ámbito de la educación de los jóvenes.

En cuanto a lo anterior y por mi experiencia como profesora, hace bastante tiempo noto que los docentes están abiertos a los cambios efectivos, reales, lógicos humanamente posibles de concretar, pero somos reacios y con razón a aceptar un montón de transformaciones que se relacionan con una carga de trabajo excesiva y poco práctica para llevar a cabo en nuestra realidad como país, porque muy interesante es, por ejemplo, el pensar en una evaluación individual, en un seguir paso a paso el desarrollo del aprendizaje de cada alumno, pero hay que recordar que aquí en Chile, los profesores atendemos a muchos alumnos durante nuestras jornadas laborales.

Entonces, qué hacemos los profesores: trabajar para los grupos y me consta, realizar una labor digna. Por otra parte, estos nuevos paradigmas tan en boga ¿dónde y quiénes los llevan a la práctica?

He tenido la oportunidad de asistir a varios perfeccionamientos, incluso este magister donde la temática del constructivismo y las nuevas ideas pedagógicas han estado siempre presentes como teoría, pero las clases y la evaluación se han llevado a cabo como tradicionalmente se han hecho siempre.

Todos los que trabajamos en educación tenemos la certeza de que no podemos seguir realizando nuestro trabajo como se hacía años atrás, porque quienes se educan hoy, han experimentado una especie de gran transformación y por ello los parámetros de antaño de poco sirven y, sin lugar a dudas, la preocupación por volver la mirada y valorar los procesos internos e individuales en el arte de enseñar y aprender, son los primeros pasos esenciales para enfrentar los nuevos tiempos.

En cuanto a la práctica evaluativa que realizo, puedo comentar que intento ser lo más justa posible con los alumnos, brindándoles oportunidades para que mejoren en sus aprendizajes. Siempre parto con una evaluación diagnóstica, cuyos resultados son revisados con el grupo ; luego, en forma constante me preocupo por los avances de los alumnos, y concluyo con evaluaciones sumativas. Utilizo varios tipos de instrumentos: exposiciones, representaciones teatrales, creación de libretos, pruebas con alternativas, elaboración de informes escritos sobre alguna materia, afiches sobre algún tema, interrogaciones orales, controles escritos, creación literaria, diarios murales, creación de audiovisuales, trabajos en grupos, en parejas e individuales, coevaluación, autoevaluación. Mi idea y como mi asignatura lo permite, debido a la variedad de contenidos de los programas de estudio, es tratar de cubrir y desarrollar en los alumnos distintas posibilidades de expresión y comunicación. Generalmente pongo muchas notas, pero mi convicción es que se deben evaluar las distintas áreas del aprendizaje de los alumnos y creo que esta dinámica da resultados.

Para finalizar este trabajo, puedo decir que fue muy provechoso el realizarlo, porque me permitió revisar una serie de conceptos un tanto olvidados y además actualizar detalles acerca de estas nuevas propuestas evaluativas que considero beneficiarán a los estudiantes que es lo que en definitiva queremos los profesores.






BIBLIOGRAFIA

AHUMADA A., PEDRO ( 2001) Estrategias para la incorporación de una evaluación auténtica de los aprendizajes en la enseñanza universitaria En: Revista Perspectiva Educacional N°37 – 38. PUCV. http://www.depcuadernos.net/interface/asp/web/leer articulo.asp?ArticleID=104

MARTINEZ E., ISABEL : Evaluación como mejora: Una perspectiva de cambio. Asignatura: Técnicas y procedimientos de Evaluación de Aprendizaje. Programa Magister en Educación. UMCE.

NAVA E., SERGIO : La evaluación: un concepto. Asignatura: Técnicas y Procedimientos de Evaluación de Aprendizaje. Programa Magister en Educación. UMCE.

Patología general de la evaluación educativa


PATOLOGIA GENERAL DE LA EVALUACION EDUCATIVA

Miguel A. Santos Guerra
Académico de la Universidad de Málaga
Contemplando la normativa y los principios teóricos de la evaluación, Santos Guerra
describe un panorama bastante desolador de la situación actual de la evaluación:

· Se evalúa sólo al estudiante (No a los demás responsables de la institución educacional)
· Se evalúan sólo los resultados (No el cómo ni él a qué precio, con qué ritmo y medios,
etc.)
· Se evalúan sólo los conocimientos (Pocos procedimientos y actitudes)
· Sólo se evalúan los resultados directos o pretendidos. (La adquisición de un nivel determinado y excluyente genera rechazo de la materia)
· Se evalúan sólo los efectos observables.
· Se evalúa principalmente la vertiente negativa. (corregir=enmendar lo errado)
· Sólo se evalúa a las personas (No los condicionantes o estimulantes)
· Se evalúa descontextualizadamente (Un sobresaliente puede ser despreciable en determinado contexto)
· Se evalúa cuantitativamente (El que saca un seis, sabe el doble que el que saca un tres)
· Se utilizan instrumentos inadecuados. (Miden a todos por igual y los máximos y mínimos los marcan el que más y el que menos sabe)
· Se evalúa de forma incongruente con el proceso de Enseñanza/aprendizaje.
· Se evalúa competitivamente (Importa el cuánto y que ese cuánto esté por encima de)
· Se evalúa estereotipadamente (Se repiten las fórmulas año tras año)
· No se evalúa éticamente (Instrumento de control, de amenaza, de venganza)
· Se evalúa para controlar. ( Para sancionar)
· Se evalúa para conservar. (El estatus del profesor, el carácter selectivo del sistema)
· Se evalúa unidireccionalmente. (Desde arriba, ni desde abajo ni horizontalmente)
· No se evalúa desde fuera (Evaluación externa)
· No se hace autoevaluación (Autoevaluación =autocrítica)
· Se evalúa distemporalmente (Sólo al final del proceso)
· No se hace paraevaluación (Evaluación de los fines u objetivos del currículo, ver selectividad)
· No se hace metaevaluación. (Evaluación de la evaluación)

Para cada uno de estos males encontraremos una solución positiva si expresamos cada
frase en su sentido contrario, y aplicando una receta para cada uno podríamos remediar total o
parcialmente esta "patología de la evaluación" que señala Santos Guerra. Lo malo es que si las
aplicamos todas la evaluación se puede convertir en un proceso tan tedioso que puede ser peor el
remedio que la enfermedad.

Sin embargo, algo habrá que hacer. Podríamos empezar por asumir cuestiones como las
siguientes:

· Diseñar actividades de evaluación integradas totalmente en el proceso de aprendizaje y,
diferenciar evaluación de examen, y evaluación continua de exámenes continuos.
· Asumir que evaluar es también conocer la estrategia utilizada por los estudiantes en la
resolución de una determinada tarea y llegar a comprender las causas de sus dificultades y
dejar de creer que el principio objetivo de la evaluación es poner una nota a cada
estudiante.
· Dejar de creer que los exámenes por sí solos nos indican qué estudiantes fracasan y cuáles
no, y en cambio, asumir que los propios procedimientos de evaluación pueden ser en gran
medida los responsables del fracaso escolar.
· Que sea el propio alumno quien ha de llegar a ser capaz de reconocer sus aciertos y
dificultades y en cambio dejar de creer que la evaluación es una tarea de responsabilidad
exclusiva del profesor.
· Pensar que todos los que aprenden pueden alcanzar los aprendizajes significativos mínimos
y en cambio dejar de pensar que siempre nos encontraremos alumnos incapaces que no
tienen cabida posible en aulas "normales".
· En definitiva, darle a la evaluación un carácter pedagógico sumado al carácter acreditativo
que ya tiene.

Taller de revisión de situaciones de evaluación: selección múltiple

o situación de evaluación de selección múltiple

Taller de revisión de situaciones de evaluación : Verdader o falso

o situación de evaluación de verdadero-falso

Taller de revisión de situaciones de evaluación : asociación o pareamiento

o Situación de asociación o pareamiento

Pautas de aplicación de los temas tratados en clases: Clase presencial N1

1. Clase presencial N1

EVALUACION DE LOS APRENDIZAJES (DIAGNOSTICO)

Con la práctica de esta evaluación inicial del curso pretendemos recabar información respecto al grado de conocimientos previos y la práctica que usted tiene sobre conceptos, modelos, metodología y procedimientos para evaluar los aprendizajes en educación superior. Por lo tanto, su respuesta sincera será útil para nosotros y usted, en el sentido de orientar el ejercicio de la acción docente y evaluativa en la Educación Superior.

Queremos saber cuál es el enfoque predominante en su práctica evaluativa
Responda, utilizando las siguientes categorías, encerrándolas en un círculo
S= Siempre F= Frecuentemente AV= A Veces N= Nunca

A usted le interesa que sus estudiantes obtengan las más altas calificaciones
S_______________ F_______________ AV ______________N

Usted recompensa, con notas, a los estudiantes que asisten regularmente a sus clases
S ________________F _______________AV_______________ N

Toda vez que debe elaborar una prueba, usted tiene en cuenta los Objetivos y Contenidos previstos en la programación de la Unidad Didáctica
S ________________F_______________ AV_______________ N

Durante el desarrollo de sus clases, usted está evaluando los aprendizajes de sus estudiantes
S_______________ F______________ AV ________________N

Para calificar los trabajos prácticos utiliza instrumentos de evaluación extraídos de textos
S ________________F ______________AV _________________N

Usted compara las calificaciones entre los estudiantes
S ________________F ______________AV _________________N

Permite que sus estudiantes realicen autoevaluaciones de sus trabajos, teniendo en cuenta sus opiniones para la posterior calificación
S ________________F______________ AV_________________ N

Usted ha considerado el proceso de evaluación como acción para evaluar su práctica de enseñanza
S ________________F ______________AV _________________N

T A L L E R Nº 1

A continuación usted leerá una lista de funciones que se le atribuyen a la evaluación. Indique en la primera columna, el orden (de 1 a 3), deseables de la evaluación y en la segunda columna, el orden real como ha vivido la evaluación

FUNCIONES -----------------------------IDEAL ----------------------REAL

· Aprendizaje
· Calificación
· Clasificación
· Comparación
· Comprobación
· Control
· Diagnóstico
· Diálogo
· Discriminación
· Jerarquización
· Medición
· Mejora
· Reorientación
· Selección

NOS GUSTARIA CONOCER VUESTRA POSICION Y PROYECCIONES RESPECTO DE
LA SIGUENTE CUESTION:

¿Qué habría que hacer para que las funciones ideales se transformaran en
reales: en los estudiantes, los profesores y las instituciones?

miércoles, 26 de marzo de 2008

viii. Lavié Martínez José Manuel. “La Evaluación Del Aprendizaje a Través De Internet”.

i. Lavié Martínez José Manuel. “La Evaluación Del Aprendizaje a Través De Internet”.


Las nuevas tecnologías, especialmente las basadas en la web, están conduciendo a la enseñanza y a la formación hacia direcciones que pueden parecer oportunas desde el punto de vista político o económico, pero que no siempre resultan ideales desde la perspectiva pedagógica. Aunque el aprendizaje a través de plataformas basadas en la web puede presentarse como ‘técnicamente novedoso’, esto no conduce automáticamente a mejorar la calidad de dicho aprendizaje. Un diseño didáctico de calidad lo es con independencia del medio; otra cosa es que este último ofrezca mayores posibilidades de aplicación. Algo similar ocurre con la evaluación del aprendizaje cuando éste se ha realizado básicamente en plataformas de teleformación.

Del mismo modo que es posible diseñar entornos de aprendizaje con tecnología hipermedia que soporten principios constructivistas en los aspectos más técnicos, pero no en la filosofía subyacente del modelo, se puede estar cometiendo el error de no aprovechar las posibilidades que brindan las nuevas tecnologías para reflexionar sobre nuestras prácticas evaluativas y su coherencia con el enfoque de aprendizaje adoptado.

Por tanto, al planificar la evaluación del aprendizaje en un medio como Internet, deberíamos partir de las respuestas que demos a una serie de consideraciones previas:
· Considerar las herramientas y posibilidades de evaluación que ofrece el entorno de aprendizaje basado en Internet que hemos desarrollado.
· Explorar las formas de evaluación más coherentes con el enfoque de aprendizaje adoptado.
· Contemplar el modo de integrar armónicamente las opciones tomadas en los niveles de decisión anteriores.

Herramientas y posibilidades de evaluación a través de Internet

Una de las herramientas que más se ha venido utilizando para la evaluación del aprendizaje a través de Internet es el software para diseñar pruebas cerradas con posibilidad de autocorrección. Las principales ventajas que ofrecen este tipo de métodos han sido puestas de manifiesto por McCormack y Jones (1997: 236-237)

· Ahorra tiempo en su desarrollo y distribución.
· Reduce el tiempo de respuesta, aumentando el efecto positivo del feedback.
· Reduce los recursos humanos y materiales necesarios.
· Permite el almacenamiento de los resultados y su posterior tratamiento.
· Flexibiliza el momento en el que el alumno ha de realizar la evaluación.


McCormack y Jones (1997: 241-242) han reparado también en los inconvenientes de este tipo de instrumentos:
· Puede fomentar que los estudiantes se acostumbren al método de señalar y pulsar, generando cierta dificultad en pruebas que demanden una mayor profundidad en las respuestas.
· Puede percibirse como un método impersonal, propiciando en los estudiantes un sentimiento de anonimato y aislamiento al verse enfrentados solos ante una máquina.
· Someter a los estudiantes a un continuo uso de estos tests puede provocar que éstos pierdan su valor como instrumentos de evaluación.
· La posibilidad de consultar el material antes de ofrecer las respuestas y la tendencia a introducir cuestiones sencillas para proporcionar un feedback positivo pueden fomentar un falso sentido de confianza entre los estudiantes.
· La dificultad de introducir cuestiones de alto nivel en este tipo de pruebas puede generar un aprendizaje memorístico y la sensación de que lo único que se requiere es la memorización del material.
· La naturaleza de las respuestas puede ser restrictiva.

Aunque los tests de autocomprobación constituyen la herramienta más explotada para evaluar el aprendizaje a través de Internet, la red ofrece otros recursos con un alto valor pedagógico, tales como ; el correo electrónico permite adjuntar ficheros con reflexiones en torno a un tópico, construcciones personales sobre un problema de investigación, resultados de búsquedas bibliográficas, posibles respuestas a un caso problema presentado por el profesor, etc. Otras herramientas, como el chat o las listas de discusión, con formato sincrónico o asincrónico respectivamente, tienen un alto potencial no sólo para el intercambio de ideas y, por tanto, para el aprendizaje, sino también para la evaluación, especialmente en el caso de la evaluación de actitudes. También los formularios en HTML pueden utilizarse para evaluar la comprensión de conceptos y, más especialmente, para la evaluación de las ideas previas de los estudiantes en torno a determinados contenidos de aprendizaje.
Un entorno constructivista demanda recursos que permitan incluir la motivación como un factor importante en el procedimiento de evaluación, especialmente en entornos que dependen demasiado de factores de motivación intrínseca, como es el caso del aprendizaje autorregulado vía Internet. A ello puede contribuir el uso de pruebas auto verificables, que en cualquier caso necesita complementarse con otras modalidades más divergentes, como los ensayos abiertos o tareas de desarrollo en torno a un tópico, así como evaluaciones que consideren la auto-revisión, la evaluación entre iguales, el nivel de participación en listas de discusión, etc.. Estas otras modalidades no tienen por qué ser distintas de las tareas propuestas para el aprendizaje, siempre y cuando en su diseño intervengan algunos de los principios del aprendizaje adulto:
· El foco de las actividades de aprendizaje y evaluación ha de estar en la aplicación y el uso activo del conocimiento en situaciones reales y poco definidas.
· La propuesta de tales actividades debe responder a objetivos claros y explícitos.
· El alumno debe encontrar valor formativo y a la vez evaluativo en tales tareas, por lo que la optatividad y diversidad en las propuestas debe ser una variable real.
· El propósito mismo de la evaluación debe estar orientado a enfatizar los puntos fuertes del estudiante y proporcionarle información que le capacite a hacer sus propias decisiones sobre metas y actividades de aprendizaje.
· Es importante fomentar la reflexión sobre las tareas realizadas, la auto evaluación con respecto al nivel de dominio de los contenidos, y el intercambio y revisión de productos entre compañeros.


Algunas aplicaciones para la evaluación sincrónica o auto evaluación

Por evaluación sincrónica del aprendizaje vamos a entender aquí las prácticas basadas en tests de autocomprobación inmediata, y que están orientadas a motivar y guiar al estudiante en su proceso de aprendizaje.

Pruebas de autoevaluación no adaptativas: HotPot 3.1

HotPotatoes 3.1 es un software gratuito, disponible en Internet (http://web.uvic.ca/hrd/halfbaked) para la realización de distintos tipos de ejercicios de autocomprobación. Creado por el equipo de Half-Baked Software del Centro para el Lenguaje de la Universidad de Victoria, permite construir actividades auto verificables en formatos distintos:
a. Ejercicios de opción múltiple (JBC). Se trata del clásico ítem de opción múltiple con feedback inmediato. Para diseñar este tipo de actividades son necesarios varios elementos:

b. Ejercicios de respuesta breve (Jquiz). Otro tipo de ejercicios posible es el de respuesta breve. Consiste en plantear una pregunta que puede contestarse con una o pocas palabras.

c. Ejercicios de tipo crucigrama (JCross). Un crucigrama también puede constituir una actividad en la que se pida, por ejemplo, identificar un concepto a partir de su definición.

d. Ejercicios para relacionar (JMatch). Estos ejercicios son los típicos que presentan dos columnas para relacionar los elementos de una con los de otra.

e. Ejercicios para rellenar huecos (JCloze). Otra modalidad de ejercicios que se pueden utilizar con el HotPotatoes es la de rellenar espacios vacíos en un texto con palabras claves.



Pruebas de auto evaluación adaptativas: Question Mark Perception 2

Un paquete integrado de software mucho más potente y sofisticado que el anterior, pero con un mayor número de requisitos técnicos y económicos, es el elaborado por Question Mark Computing (http:www.qmark.com/perception). Percepción es un software diseñado expresamente para la creación de tests, cuestionarios y otras formas de evaluación para su uso a través de Internet o de intranets. Ha sido pensado básicamente para la evaluación del aprendizaje a distancia en contextos universitarios, aunque no se descartan otros posibles usos.

En definitiva, se trata de un producto que reúne amplias potencialidades para fomentar la auto evaluación del aprendizaje y su progresiva autorregulación en función de los niveles de rendimiento manifestados, y que a la vez permite a los formadores realizar un seguimiento de los progresos que va realizando cada alumno.

Puesto que en la mayoría de las instituciones de enseñanza superior la evaluación es una realidad inevitable, acompañada con frecuencia de una importante carga de trabajo, el proceso puede reducirse a veces a ingeniar la estrategia más eficiente para otorgar titulaciones. Si pensamos en otras facetas del aprendizaje adulto (la formación continua, por ejemplo), las prácticas evaluativas nos interrogan sobre cómo una compañía puede certificar a sus trabajadores o comprobar sus destrezas y conocimientos. La evaluación basada en la web aparece como un método efectivo y eficiente en comparación con los tradicionales tests escritos. Esta comunicación trata de la necesidad de reflexionar críticamente sobre nuestras propias prácticas evaluativas y los valores que subyacen a ellas, así como las oportunidades que el aprendizaje a través de Internet nos ofrece para hacerlo. Además, se describen algunas aplicaciones prácticas con vistas a ilustrar cómo una buena práctica de enseñanza-aprendizaje con nuevas tecnologías puede verse potenciada con una buena práctica evaluativa.

vii. MARTÍNEZ ESTAY, ISABEL B. El Portafolio: “Uso Estratégico De Evaluación En El Aula ( O Sistema De Evaluación Autentica)”

i. MARTÍNEZ ESTAY, ISABEL B. El Portafolio: “Uso Estratégico De Evaluación En El Aula ( O Sistema De Evaluación Autentica)”

Este recurso de evaluación representa un buen ejemplo de participación activa del estudiante en su aprendizaje. Factores como el estudio profundo, la organización de la información, la relación de lo que aprende con la realidad o el contexto profesional futuro, entre otros, son evidencias de un aprendizaje significativo y que dan cuenta en la fecunda tarea de llevar un portafolios o carpeta.

Cada día más, la evaluación se entiende fuertemente mas proceso que producto; pero un proceso que se justifica tanto cuanto es el punto de apoyo para tomar decisiones racionales, a partir de la comprensión, la reflexión y la crítica de la información y datos proporcionados.

Formalmente, un portafolio consiste en un archivador que incluye todo lo que el alumno hace: toma de apuntes, borradores, recortes de periódicos comentados, pruebas, productos parciales, productos finales, pautas de autoevaluación, pautas de heteroevaluación (evaluación del docente), comentarios del estudiante y registro de las observaciones hechas por el docente en cuanto al progreso del aprendizaje. El portafolio pretende continuar la situación interactiva que se da en proceso de enseñanza-aprendizaje y traspasarla o alargarla al proceso de evaluación. Este se convierte en acción interactiva e interactuante.

¿Cómo se expresa la evaluación del progreso del estudiante?

Ø La primera es la “interactividad” de la evaluación en cuanto proceso histórico, presente y emergente que le permite al docente junto al estudiante evaluar el producto y el proceso de aprendizaje a lo largo del tiempo, especialmente cuando las carpetas incluyen “borradores” y evidencias del aprendizaje de los alumnos.
Ø La segunda es la “autenticidad” de las tareas, textos y contextos.
Ø La tercera razón corresponde a la “evidencia” de procesos cognitivos y afectivos. tales como el interés y la motivación, que despierta la elección voluntaria de lecturas relativas a lo que se aprende, la toma de conciencia del alumno de sus estrategias metacognitivas y su habilidad para transferir los contenidos aprendidos a nuevas situaciones de aprendizaje.
Ø La cuarta razón es la “argumentación colaborativa” que refleja, fehacientemente, el nuevo concepto de evaluación en cuanto permite al estudiante y al docente reflexionar en forma cooperativa respecto de qué se ha aprendido bien, qué se ha desaprendido y qué se necesita seguir aprendiendo; se reconocen las habilidades ; y se responsabilizan de la enseñanza y del aprendizaje.



¿CÓMO SE CONSTRUYE Y EVALÚA UN PORTAFOLIO O CARPETA? §
ORGANIZACION DE LOS EVENTOS

A. En el proceso de intervención pedagógica:
1. Descripción: Presentar el sentido e intención del empleo del Portafolio como estrategia de aprendizaje y evaluación.
2. Planificación: Formular objetivos claros acerca de los contenidos que el estudiante a de aprender, como asimismo y negociar con ellos sobre el modo cómo los conseguirán.
B. Manejo del portafolio: progreso del aprendizaje
1. Fase de organización: clasificar diferentes secciones de la carpeta e incorporar ordenadamente los elementos que la componen
2. Fase de realización: desarrollo de actividades tendentes al logro de los objetivos consensuados, como de aquellas actividades espontáneas que surjan como decisión propia del estudiante.
3. Fase de evaluación: los portafolios deben ser revisados periódicamente en un encuentro del docente con cada alumno para darle forma a la necesidad de evaluación formativa y a las modificaciones que pudiera haber a lo largo del proceso.
4. Fase de teorización : las tareas que va realizando o realiza el estudiante le permitirán sostener argumentos y fundamentos sobre conceptos y actitudes que reflejen el logro de los objetivos determinados.


¿Qué contiene un portafolio?

+ Documentos escritos (resolución de un problema, comentarios y resúmenes de lecturas obligatorias y opcionales, comentarios de prensa, ensayos o trabajos encomendados por el profesor, apuntes de las clases, mapas conceptuales, pautas de aplicación de los temas de clase, datos bibliográficos o de otras fuentes de información, pautas de observación y calificación, otros).
+ Documentos audiovisuales (grabaciones de audio, grabaciones de video que justifiquen el trabajo de aprendizaje del estudiante)
+ Documentos computacionales (diskettes, cd-rom)

¿Cómo organizar el portafolio?

Secciones obligatorias:

1- INDICE DE CONTENIDOS Y OBJETIVOS: en ella se incluyen una lista de objetivos y contenidos (tanto los establecidos por el programa de la asignatura como los negociados con el propio docente), las descripciones de la tarea o producto que se deben realizar y las fechas de finalización del trabajo.
2- RELEVANCIA DEL TRABAJO DE APRENDIZAJE (tanto de las lecturas obligatorias como de las que el propio alumno seleccione de acuerdo con los objetivos): se incluye en ella el procesamiento de la información, la reflexión que suscita, y la documentación física de las lecturas.
3- PAUTAS DE APLICACIÓN DE LOS TEMAS DE CLASE: se incluye en ella las preguntas que el docente y/o alumno han formulado, las respuestas dadas por el alumno y las autoevaluaciones practicadas.
4- RELACION Y SINTESIS DE CONCEPTOS BASICOS: en esta sección se incluye la elaboración de mapas de relaciones, así como mapas conceptuales En cada tema de estudio se seleccionan palabras claves que, al final de los análisis, es preciso jerarquizarlas y organizarlas, demostrando la existencia de relaciones entre ellas mediante esquemas
5- EXTENSION Y APLICACIÓN DEL CONOCIMIENTO. Corresponde a un estar al día. En ella se comenta y relaciona lo que la prensa y revistas especializadas dicen acerca del tema de estudio.
6- OBSERVACION Y CALIFICACION: En ella se incluyen las pautas de observación y calificación, con criterios específicos, de los distintos momentos a que ha sido sometido el estudiante.
Secciones optativas:
1- CARTA DE PRESENTACION: Carta que se redacta con el propósito de comprometer al estudiante con el procedimiento portafolio como evaluación auténtica de aprendizaje.
2 – DEMOSTRACION DE PROGRESO, PLANIFICACION Y REGULACION: en ella se incluye los trabajos en “bruto”, los mejores esbozos/borradores (de síntesis, resúmenes, esquemas, recogida de información en el aula, fuera de ella, y otros)
3- REFLEXIONES, PREGUNTAS, EXTENSIONES PRÁCTICAS: en ella se demuestra el pensamiento de quien construye el portafolio, lo que preocupa.
4- FUENTES DE INFORMACION UTILIZADAS: En ella se incluyen los datos de todo material escrito y/o audiovisual utilizado.

En el caso de la estrategia de aprendizaje “portafolio “, la evaluación sumativa corresponde a la verificación final de la consistencia entre el contrato pactado por el estudiante, en término de objetivos y las tareas y acciones llevadas a cabo para conseguirlos.

vi. BANNO BEATRIZ. DE STEFANO ADRIANA. “De La Observación Científica a la Observación Pedagógica: Los Instrumentos Para Evaluar Aprendizajes”.

i. BANNO BEATRIZ. DE STEFANO ADRIANA. “De La Observación Científica a la Observación Pedagógica: Los Instrumentos Para Evaluar Aprendizajes”.

¿Qué significa observar?
Obviamente, implica ver y mirar como sustentos fisiológicos imprescindibles. Supone un ejercicio de voluntad y una intencionalidad dirigida al objeto de conocimiento. Es la captación inmediata del objeto, la situación y las relaciones que se establecen.

Cuando la observación se define como la recolección de información en forma sistemática, válida y confiable asumimos que la intencionalidad es científica. Hablamos, entonces de método y técnica. Desde la perspectiva científica se perfila como un método de indagación en distintos tipos de estudios (exploratorios, descriptivos, experimentales) y en diversos campos del conocimiento.

En el campo de las ciencias sociales connota características que se constituyen en referentes válidos para la observación pedagógica.

Podemos definir a la observación pedagógica como la exploración de situaciones educativas mediante instrumentos válidos y confiables, se caracteriza por:

La distinción entre participante y no participante es tomada del campo de la investigación etnográfica y refiere a la intervención del observador en la situación y en el grupo de observación. La particularidad es que en el caso de la actuación docente a veces es dificultoso delimitar su participación en la situación de evaluación.

Se identifica como directa cuando la recolección la realiza el observador, presencia la situación en el momento que se produce y recoge la información. Es decir no media intermediario entre el observador y la situación. Si hay una mediación en la observación indirecta, marcada por la intervención de los sujetos observados en la producción de la información, a partir de distintos instrumentos, como en el caso de las entrevistas.

La observación es abierta cuando la indagación es libre y no está condicionada a criterios específicos. Se explora todo lo que aparece atendiendo a un marco referencial previo que aporta los lineamientos básicos. Hablamos de observación cerrada cuando está sujeta a una guía previa delimitada por instrumentos.

Pensamos en la observación como una práctica cotidiana en el desarrollo didáctico específicamente en la práctica evaluativa, Es desde este ámbito, el de la evaluación, que intentamos clarificar perspectivas conceptuales y metodológicas partiendo de la observación científica como marco referencial que posibilite la validación de enfoques y procedimientos.

Para indagar sobre algunos aspectos del aprendizaje, como por ejemplo las habilidades adquiridas en determinados procedimientos o ciertos características actitudinales en relación con los otros y con la tarea, la observación es el único medio que tenemos para recolectar información válida para la toma de decisiones. Los mayores problemas que presenta este modo de medición, están referidos a la objetividad y a la significatividad de lo observado. Tanto los aprendizajes comprendidos en los contenidos procedimentales como en los actitudinales, es casi imposibles medir las adquisiciones con el tipo de pruebas más difundidas, como son los exámenes escritos, en cualquiera de sus formas. Presentamos algunas competencias cuyas capacidades responden a esta necesidad de observación directa:

Ø Competencias comunicacionales y expresivas
Ø competencias organizativas
Ø Competencias para la interacción social.
Ø Competencias científicas.
Ø Competencias éticas y estéticas.

Este tipo de aprendizajes pueden evaluarse mediante los siguientes procedimientos:

1) observar al alumno en plena actuación y así describir o juzgar su comportamiento
2) observación de la calidad del producto que resulta de la actuación
3) pedir opinión a los pares
4) preguntar la opinión del interesado.

Entre las técnicas de observación que podemos considerar más útiles para el trabajo docente, hemos seleccionado el registro anecdótico, las escalas de calificación y las listas de cotejo. Los inventarios de intereses, las pruebas de personalidad, los cuestionarios auto administrados, y otros más, completan el repertorio de instrumentos de observación que se han utilizado en diferentes prácticas evaluativas.

Los registros anecdóticos son descripciones de hechos que han ocurrido en el transcurso del proceso educativo que se lleva a cabo y que, en una primera mirada, creemos cargados de significado. Un buen registro anecdótico, documenta claramente la situación observada de la siguiente manera:
1- descripción objetiva del incidente y del contexto en que ocurre
2- interpretación personal del docente sobre la significatividad del hecho
3- recomendaciones de actuación

¿Qué comportamientos observar y registrar?

1) Realizar nuestras observaciones en aquellas áreas de conocimiento que no pueden valorarse por otros medios
2) Limitar nuestras observaciones a determinados momentos que consideramos de "observación privilegiada". Los registros de comportamiento se usan de manera óptima para evaluar de qué manera un alumno se comporta típicamente en un escenario natural. Lo que podemos esperar de los registros anecdóticos es una muestra razonablemente representativa del comportamiento de los alumnos
3) Restringir las observaciones de este tipo sólo a aquellos alumnos que consideramos necesitan un seguimiento especial. Resulta de mayor utilidad disponer de más observaciones extensivas de aquellos alumnos de los que necesitamos comprender cuáles son sus dificultades y que nos suministren indicios del camino a seguir.

Ventajas y limitaciones

Ø Su mayor ventaja es proporcionar una descripción del comportamiento real en situaciones naturales.
Ø El mantener estos registros en forma sistemática durante nuestro desempeño como docentes, nos familiariza más con la observación y acrecienta nuestra conciencia de dichos comportamientos únicos.
Ø La limitación principal es el tiempo que requieren para su elaboración.
Ø Otra dificultad radica en su dudosa objetividad. Lo ideal es lograr una serie de "instantáneas" verbales que representen con precisión la conducta observada.

No podemos dejar de tener en cuenta que no es conveniente realizar ningún tipo de interpretación general y recomendaciones relativas a intervenciones docentes, hasta tanto se haya obtenido una muestra razonablemente adecuada (en cantidad y calidad) de comportamientos.
¿Cómo mejorar la eficacia de los registros anecdóticos?

1. Determine por adelantado qué es lo que hay que observar.
2. Observe y registre suficientemente la situación como para hacer que el comportamiento tenga significado.
3. Registre el incidente después de la observación tan pronto como sea posible
4. Limite cada anécdota a una breve descripción de un solo incidente concreto.
5. Mantenga separadas las descripciones de los hechos y la propia interpretación de ellos.
6. Registre incidentes de comportamientos tanto positivos como negativos.
7. Reúna varias anécdotas de un alumno antes de realizar inferencias relativas al comportamiento típico.
8. Adquiera práctica en la escritura de registros anecdóticos.

Escala de calificaciones

Este tipo de instrumento de recolección de información por medio de observaciones contrasta con las descripciones no estructuradas que se obtienen en los registros anecdóticos, ya que las escalas de calificación suministran un procedimiento sistemático para obtener e informar sobre las observaciones docentes.
Consiste en un conjunto de características o de cualidades, y algún tipo de escala para indicar el grado hasta el cual se ha logrado cada atributo. Este cuadro de doble entrada ya es de por sí portador de información significativa. Al igual que cualquier otro instrumento de evaluación debe ser construido teniendo como base el plan curricular, sus objetivos de enseñanza y el tipo de estrategias de aprendizaje que hemos de implementar.
Podemos puntualizar que una escala de calificación sirve para tres motivos específicos:
1- Dirige la observación hacia aspectos específicos y claramente definidos del comportamiento
2- Suministra un cuadro común de referencia para comparar a todos los alumnos de acuerdo a las características consignadas
3- Nos proporciona un método conveniente para registrar juicios de observadores.

Tipos y usos de las escalas de calificación

a) escala numérica de calificaciones
b) escala gráfica de calificaciones
c) escala gráfica descriptiva de calificaciones
d) métodos de rango

Pueden utilizarse tanto para la evaluación de contenidos conceptuales, procedimentales o actitudinales, pero es en el campo de los procedimientos, donde es imprescindible observar y calificar estando en presencia de la actuación del sujeto. Las escalas de calificación dirigen nuestra atención a los mismos aspectos de actuación en todos los alumnos y proporcionan una escala común para registro. También puede ser utilizada como dispositivo de enseñanza ya que las dimensiones y descripciones de los comportamientos que se usan en la escala, son fácilmente comunicables a los alumnos, y permiten compartir su análisis y, eventualmente, consensuar modificaciones. La condición de comunicabilidad de los modos de evaluación que seleccionemos para nuestra práctica educativa, como así también la construcción de los instrumentos, va a estar directamente relacionada con las características del grupo y las instancias posteriores de toma de decisión.

Principios para una calificación efectiva
1. Las características deben tener importancia educacional
2. Las características deben ser directamente observables
3. Las características y puntos de la escala deben definirse con claridad
4. Pueden suministrarse entre tres y siete posiciones de calificación y permitirse a quienes califiquen que indiquen puntos intermedios.
5. Indicar a quienes califican que omitan calificaciones cuando no se consideren aptos para juzgar.
6. Siempre que sea posible, mezclar las calificaciones otorgadas por varios observadores

Listas de corroboración o de cotejo

Una lista de corroboración o cotejo es semejante en apariencia y usos a la escala de calificaciones. La diferencia radica en el tipo de juicio que se solicita. Una escala de calificación proporciona la oportunidad de indicar el grado en el cual se ha logrado cada una de las características o su frecuencia de aparición; la lista de cotejo, en cambio, exige un simple juicio de "si" o "no". Es un método que registra la presencia o ausencia de una característica, o de una acción.


Son especialmente útiles para evaluar aquellas destrezas o modos procedimentales que puede ser divididos claramente en una serie de actuaciones parciales, o pasos en su realización.

Modo de construcción

1. Identificar y describir claramente cada uno de los actos específicos que se desean en la actuación.
2. Añadir a la lista aquellos actos que representan errores comunes, siempre que estén limitados en número y puedan identificarse claramente.
3. Ordenar los actos que se desean y los errores probables en el orden aproximado en que se espera que ocurran.
4. Proporcionar un procedimiento sencillo de registro ya sea para numerar los actos en secuencia o para tachar cada acto según va ocurriendo.

Puede también utilizarse para evaluar productos terminados. En cuanto a la evaluación de contenidos actitudinales, también puede ser de utilidad este tipo de lista. Otro aspecto interesante a tener en cuenta es la posibilidad de participación de los alumnos en su construcción y uso.
Esta mirada sobre la observación que es una mirada evaluativa nos impone analizar la práctica no sólo desde la experiencia como docentes sino desde referentes teóricos que apuntalen nuestra actuación. Precisamente el aporte teórico profundizará la reflexión sobre la práctica para tomar decisiones sobre enfoques y procedimientos y sobre el lugar de la observación en este recorrido.